مستقبل أجيال غزة على المحكّ: الإبادة التعليميّة باقية وتتمدّد

في ظل استمرار حرب الإبادة على قطاع غزة منذ أكثر من عامين ونصف، واجه قطاع التعليم كارثة غير مسبوقة، تجسّدت في شلل المنظومة الرسمية، وتدمير الصروح الأكاديمية، فضلاً عن استشهاد واعتقال آلاف الطلبة ومئات الكوادر التربوية، وحرمان مئات الآلاف من حقهم في التعليم. ومع توالي موجات النزوح، ومنع إعادة الإعمار، وحظر إدخال مستلزمات التعليم، برزت “النقاط التعليمية” والمبادرات المجتمعية والمدارس المؤقتة كبدائل للتعليم النظامي. ورغم دورها في الحد من الانقطاع التعليمي، فإن محدودية الإمكانات وغياب المعايير والرقابة التربوية قلّصا من فاعليتها، مما يثير تساؤلات حول مآلات واقع التعليم في غزة، وقدرة هذه المبادرات على مواجهة التحديات القائمة.

واقع التعليم في قطاع غزة خلال الحرب

سعى جيش الاحتلال الإسرائيلي إلى تجهيل الشعب الفلسطيني، الذي يصنّف تاريخيّاً بأنه من أكثر شعوب العالم قراءة وكتابة، إذ تبيّن مؤشرات مركز المعلومات الوطني الفلسطيني أنّ معدلات الأمية في فلسطين تعدّ من الأقل عالميًّا، إذ بلغت 2.1% بين الأفراد (15 سنة فأكثر) لعام 2023، وهو العام الذي باشر فيه جيش الاحتلال الإسرائيلي حربه التدميرية ضد قطاع غزة مستهدفاً الوجود الفلسطيني ومقوّماته، حيث أسفرت الحرب حتى نهاية إبريل/ نيسان 2026 عن استشهاد 20051 طالباً وطالبة، وإصابة 28337 آخرين، كما فقد أكثر من 532 معلمًا من موظفي السلك الحكومي والوكالة والخاص، وجرح 3291 منهم. وامتدّ التدمير الممنهج ليطال البنية التحتية لقطاع التعليم، حيث لحقت الأضرار بنحو 95% من إجمالي المدارس الحكومية والتابعة لوكالة غوث وتشغيل اللاجئين (الأونروا)، الأمر الذي جعل استمرار العملية التعليمية أمراً شبه مستحيل، وعطّل مستقبل آلاف الطلبة[1]، في محاولة من الاحتلال لضرب رأس المال البشري الفلسطيني المستقبلي.

ومما فاقم من تعذّر استئناف التعليم الوجاهي، نزوح أعداد كبيرة من الطلبة والمعلمين، وانشغالهم بتوفير مقومات الحياة الأساسية لذويهم من مياه وغذاء، فضلاً عن انعدام البيئة التعليمية الآمنة والمستقرة جرّاء استهداف المدارس ومراكز الإيواء التي تحتوي على النقاط التعليمية. وتكاملت هذه الظروف مع قرار الاحتلال حظر دخول المستلزمات اللوجستية كافة، بدءاً من القرطاسية والمواد التعليمية وصولاً إلى المقاعد والأثاث المدرسي، ما أدى في المحصلة إلى اتساع الفجوة المعرفية على نحو يهدّد بحرمان جيل كامل من فرص التعلم النظامي، لا سيما في المراحل الأساسية التي تشكل قاعدة بناء مهارات المعرفة.

وعلى الرغم من تنوع المبادرات التعليمية في قطاع غزة، فإنّ 60% من الأطفال في سن الدراسة لا يحصلون حالياً على تعليم وجاهي، وفقاً للمتحدث باسم منظمة الأمم المتحدة اليونيسف، جيمس إلدر، الذي قال: “قبل هذه الحرب على الأطفال، كان التعليم مصدر فخر وصمود وتقدم لأجيال، بينما اليوم يتعرض هذا الإرث لهجوم شديد، لقد دُمِرت المدارس والجامعات والمكتبات، ومُسحت سنوات من التقدم، هذا ليس مجرد دمار مادي، إنه اعتداء على المستقبل نفسه”.

أكّد تقرير لمؤسسة الاستطلاعات والبحوث المسحية، صدر في 8 يونيو/حزيران 2026، ما أشار إليه جيمس إلدر بشأن محدودية الوصول إلى التعليم في قطاع غزة، حيث أفادت 24% من الأسر بأن جميع أطفالها في سن الدراسة يتلقون شكلاً من أشكال التعليم، فيما ذكرت 43% أن بعض أطفالها فقط يحصلون على التعليم، بينما أوضحت 31% أن أياً من أطفالها لم يتمكن من الالتحاق بالتعليم خلال العام الدراسي الحالي.

وفي مواجهة هذه الأزمة، وضعت وزارة التربية والتعليم خطة لاستيعاب الطلبة خلال العام المقبل عبر التوسع في إنشاء الخيام المدرسية[2]، وتعويض الفاقد التعليمي والقيمي، وتقديم الدعم النفسي والترفيهي للأطفال للتخفيف من الآثار النفسية الناجمة عن الحرب، وذلك بالشراكة مع عدد من المؤسسات، وفي مقدمتها منظمة الأمم المتحدة للطفولة (اليونيسف).

النقاط التعليمية كاستجابة طارئة

في مواجهة انهيار المنظومة التعليمية، برزت النقاط التعليمية كاستجابة مجتمعية للحد من انقطاع الطلبة عن الدراسة، حيث انتشرت هذه النقاط في مراكز الإيواء والمخيمات والتجمعات السكانية المؤقتة. ووفقاً لمدير عام وحدة التخطيط في وزارة التربية والتعليم، منى الصادق[3]، فقد نجحت هذه الجهود في استيعاب نحو 400 ألف طالب من الصف الأول حتى الثاني عشر، توزعوا على 821 مدرسة ميدانية في أنحاء قطاع غزة، تشرف عليها الوزارة بالشراكة مع منظمة الأمم المتحدة للطفولة (اليونيسف)، فيما يواصل عشرات الآلاف من الطلبة تعليمهم من خلال مدارس وكالة غوث وتشغيل اللاجئين (الأونروا)، أو عبر مسارات التعليم الإلكتروني المدمجة مع برنامج (EMIS) ومجموعات التواصل الافتراضية المختلفة.

ورغم استمرار العملية التعليمية بأشكال متعددة، فإنها تواجه تحديات كبيرة، أبرزها الظروف المعيشية الصعبة للمعلمين النازحين، وضعف العائد المادي، ما دفع العديد منهم إلى العمل التطوعي في النقاط التعليمية، سعياً للحيلولة دون ضياع جيل كامل، وفقاً للمعلمة لينا سمور[4]، المتطوعة في تدريس اللغة الإنجليزية.

وتعمل هذه النقاط في بيئات تفتقر إلى الحد الأدنى من المقومات التعليمية، إذ يدرس الطلبة في خيام ومراكز إيواء مكتظة، مع نقص حاد في المقاعد والوسائل التعليمية والمختبرات والملاعب، الأمر الذي ينعكس سلباً على جودة العملية التعليمية ومخرجاتها.

1. غياب المعايير التربوية

تعتمد جلّ هذه النقاط التعليمية على اجتهادات فردية، في ظلّ غياب إطار منهجي موحد ينظّم بيئة التعلم ومراحله المختلفة، إذ يفتقر معظمها إلى الانتظام والانضباط المدرسي، فضلاً عن اضطرار بعض المبادرات إلى الاقتصار على مراحل عمرية معينة دون أخرى. وفي هذا السياق، تروي دعاء عمار، وهي والدة أحد الطلاب، تفاصيل معاناتها مع تعثر استكمال العملية التعليمية لأبنائها، إذ تقول: “تجاوزت ابنتي مرحلة الثانوية العامة بصعوبة بالغة واعتماد ذاتي كبير لعدم توافر مراكز أو نقاط تعليمية، بينما ما يزال ابني محمد متعثراً في ظل غياب المدارس الرسمية، فالنقاط والمبادرات التعليمية فيها العديد من المشكلات التي أدت لنفوره من متابعة تعليمه فيها، من بينها: عدم ثبات مواعيد الحصص الدراسية التي تقوم المعلمة بتحديدها وفقاً لظروفها الشخصية، فضلاً عن أن الصفوف التعليمية غير منتظمة، إذ أُلحِق ابني بمستوى يتجاوز قدراته الحالية ودون مراعاة للدروس الفائتة، ما أدى إلى تعاظم الفاقد التعليمي لديه، وجعل استيعابه للمفاهيم والدروس الحالية أمراً في غاية الصعوبة”[5].

2. نقص الكوادر المؤهلة

وعلاوة على ما تقدّم، فإن شريحة واسعة من العاملين في هذه النقاط هم من المتطوعين الذين يفتقرون إلى الخبرات التعليمية والتربوية الكافية، الأمر الذي يؤثر سلباً على جودة العملية التعليمية، وعن ذلك تقول دعاء عمار: “لم يحقق ابني محمد أي استفادة من النقاط التعليمية، إذ يفتقر المدرسون إلى الخبرة الكافية للتعامل مع الطلاب، وشرح المنهاج بطريقة تناسب وضعهم النفسي والتعليمي، فتضطر الإدارة إلى استبدالهم بين الحين والآخر، وهو ما يشتت الطلبة ويؤدي إلى عزوفهم عن مواصلة الدراسة، ولا سيما الفتية منهم في هذه المرحلة العمرية الحرجة، حيث يغدو ضبطهم سلوكياً وتوجيههم أمراً معقداً في ظل غياب معلم ثابت ومؤهل تربوياً”[6].

من هنا، يتضح أن “الفاقد التعليمي” لا يمثل مجرد مصطلح أكاديمي جاف، بل هو عائق يُنهي طموحات الجيل الناشئ ويدمّر مستقبله المهني. وتتجسد هذه المعضلة في تجربة الطالب محمد سمور، الذي اضطر إلى التخلي عن طموحه في دراسة الهندسة، والتحول قسراً من الفرع العلمي إلى الفرع الأدبي؛ وذلك جرّاء غياب البناء المعرفي التأسيسي لديه خلال مرحلتي الصفين التاسع والعاشر، في ظل عجز النقاط التعليمية المؤقتة عن توفير كفاءات تدريسية قادرة على جَسْر هذا الانقطاع المعرفي الحاد، أو تقديم برامج استدراكية تلائم تعقيدات المباحث العلمية[7].

3. محدودية الوقت والإمكانات

أجبرت ظروف الحرب آلاف الطلبة على تلقي تعليمهم في خيام ومراكز إيواء تفتقر إلى الحد الأدنى من المقومات التعليمية، وذلك عبر التدمير الواسع الذي طال المدارس. وتصف عبير غراب، وهي أم لخمسة طلاب في مراحل تعليمية مختلفة، هذه البيئة بأنها غير ملائمة للتعلم، إذ تغرق الخيام شتاءً وتتحول إلى أماكن شديدة الحرارة صيفاً، فضلاً عن تداخل الأصوات، ما يقوّض قدرة الطلبة على الانتباه والتركيز، مما يجعل النقاط التعليمية مصدراً للضغط النفسي بقدر ما هي وسيلة لاستمرار التعليم[8].

كما يفرض ضيق المساحات تقليص ساعات الدراسة، عبر تقسيم المراحل التعليمية إلى فترات متعددة، الأمر الذي يحد من قدرة الطلبة على استيعاب المنهاج. وفي هذا الإطار، تشير آية سكر، والدة عدد من الطلبة، إلى أن أبناءها لا يتلقون القدر الكافي من الدروس، إذ انخفض الوقت التعليمي إلى نحو سبع ساعات أسبوعياً بعد أن كان ست ساعات يومياً، ما يفاقم الفاقد التعليمي. وتضيف أن الاقتصار على بعض المواد الأساسية، إلى جانب محدودية الرزم التعليمية، يهدد بضعف تأسيس الطلبة في مواد مهمة، وعلى رأسها اللغة الإنجليزية والعلوم الأخرى[9].

4. ضعف التقييم والمتابعة

لا توجد آليات واضحة لقياس مستوى التحصيل، أو ضمان انتقال الطلبة بين المراحل التعليمية المختلفة، وتعلق ميسرة شعبان[10]، وهي والدة أحد الطلبة، على ذلك بالقول: “إن عدم وجود تقييم شهري أو سنوي يدفع الطالب إلى الكسل والركون وعدم المتابعة بشغف، فالاختبارات المستمرة هي التي تحفز الطلاب على الجد والاجتهاد من أجل الوصول إلى درجة النجاح والتميز”.

5. صعود المدارس الخاصة

سعت بعض المدارس الخاصة إلى سدّ الفجوة التعليمية عبر تقديم خدمات أكثر تكاملاً مقارنة بالنقاط التعليمية، إلا أن ارتفاع رسومها جعل الالتحاق بها مقتصراً على شريحة محدودة من الأسر في ظل تراجع الأوضاع الاقتصادية وفقدان مصادر الدخل. ويثير ذلك مخاوف من تحول التعليم إلى امتياز مرتبط بالقدرة المادية، بما يهدد بتعميق الفجوة الاجتماعية بين من تمكنوا من الحصول على تعليم خاص ومن حُرموا منه بسبب الفقر والنزوح.

التداعيات النفسية-الاجتماعية لاستمرار النقاط التعليمية (المؤقتة) وغياب التعليم النظامي

إن تحوّل “النقاط التعليمية” من حل إسعافي مؤقت إلى واقع طويل الأمد يُحدث اختلالاً عميقاً في البيئة النمائية للطفل. وترى الأخصائية هالة سكر[11] أن أبرز آثاره تتمثل في استمرار الاستثارة النفسية نتيجة غياب الروتين المدرسي الآمن، بما يرسّخ القلق واضطرابات ما بعد الصدمة، إضافة إلى تراجع النمو المعرفي والشعور بالعجز المكتسب وانخفاض الكفاءة الذاتية بسبب فقر البيئة التعليمية بالمحفزات والأدوات اللازمة للتعلم. كما تتحول العملية التعليمية في ظروف الاكتظاظ والضوضاء وغياب الراحة إلى مصدر للإنهاك النفسي والمعرفي، فيتراجع التركيز والانتباه، بينما يؤدي غياب الإطار المدرسي المنظم إلى إضعاف الضبط الذاتي وترسيخ أنماط سلوكية قائمة على التكيف الآني بدلاً من التخطيط والمسؤولية الاجتماعية.

وتتفاقم هذه التداعيات لدى أطفال الطفولة المبكرة (5–8 سنوات)، إذ يهدد الحرمان من المدرسة بتشوه الهوية النمائية، حيث تصبح الحرب والنزوح المرجعية الأساسية لتشكيل الوعي والذات. كما يفقد الطفل فرص تعلم التنظيم الانفعالي والتفاعل الاجتماعي، ما يزيد احتمالات الانسحاب أو السلوك العدواني. ويؤدي الحرمان من البيئة الثقافية واللغوية الطبيعية إلى فقر تعبيري ووجداني يحدّ من قدرة الطفل على فهم مشاعره والتعبير عنها. وعلى المدى البعيد، يفاقم غياب المهارات التأسيسية مخاطر عمالة الأطفال والتزويج المبكر والتهميش الاجتماعي، مهدداً بظهور جيل مقصي نفسياً ومجتمعياً يفتقر إلى أدوات الاندماج والإنتاج والمشاركة الفاعلة في المستقبل.

من مقاعد الدراسة إلى أعباء البقاء: طفولة معطّلة

خلف إحصائية الـ60% من الأطفال المحرومين من التعليم في غزة، تختبئ وجوه وقصص حقيقية، كوجه الطفل عدنان الوادية (12 عاماً)، الذي يمكن أن تمثل صورته نموذجاً لجيل كامل استبدل بالقلم والعلم جلب المياه والعمل لإعالة أسرته. فبعد استشهاد والده بالقرب من مراكز المساعدات، وجد نفسه مسؤولاً مع شقيقه عن أسرة مكوّنة من 9 أفراد، ويصف عدنان يومه الشاق بالقول: “أخرج في الصباح الباكر لأحضر المياه العذبة للشرب، وأعود بعدها لأساعد أخي في البيع على بسطة تساهم في رعاية الأسرة، ومن ثم أذهب لإحضار المياه المالحة للاستعمال اليومي، وبعدها أنتظر لساعات في طابور التكية لإحضار وجبة الغداء، ثم أكمل نهاري في البيع”.[12]

أما الطفل محمد علي (14 عاماً) فيختصر واقع التعليم الحالي بقوله: “إنّ ما يُعرَف بالنقاط التعليمية هي مجرد محاولة للإنقاذ من الأمية، وليست تعليماً حقيقياً، فلا المكان مهيّأ للتعلم، ولا الوسائل قادرة على شرح المفاهيم، ناهيك عن أنّنا في أي لحظة قد نصبح في عداد الشهداء والمصابين”.[13]

ورغم أهمية النقاط التعليمية كاستجابة طارئة، فإنها تبقى إسعافاً أولياً يمنع الانقطاع الكامل عن التعلم، لكنها لا يمكن أن تكون بديلاً دائماً للمدرسة. فاستمرار هذا الواقع يهدد بتكريس أمية مقنّعة، واتساع فجوات التعلم، وارتفاع معدلات التسرب المدرسي وعمالة الأطفال، ما يضعف قدرة جيل كامل على المساهمة في إعادة إعمار غزة ومستقبلها.

والأخطر أن تدمير التعليم لا يقتصر على خسارة سنوات دراسية، بل يخلق بيئة طاردة تدفع الأسر إلى البحث عن مستقبل آخر لأبنائها خارج الوطن، في وقت يشهد فيه العالم ثورة معرفية وتقنية متسارعة. لذلك، فإن إعادة بناء المدارس واستعادة التعليم النظامي لم تعد قضية تربوية فحسب، بل ضرورة إنسانية ووطنية عاجلة لحماية جيل كامل من الضياع.

[1] مقابلة أجرتها الباحثة مع مدير عام وحدة التخطيط في وزارة التربية والتعليم منى الصادق بتاريخ 15 يونيو/حزيران 2026.

[2] جواد الشيخ خليل، مدير مديرية التربية والتعليم – غرب غزة، مقابلة أجرتها الباحثة، [اليوم] [الشهر] 2026.

[3] منى الصادق، مدير عام وحدة التخطيط بوزارة التربية والتعليم، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 11 يونيو/حزيران 2026.

[4] لينا سمور، معلمة متطوعة في إحدى النقاط التعليمية، مقابلة أجرتها الباحثة، 11 يونيو/حزيران 2026.

[5] دعاء عمار، والدة أحد الطلاب، مقابلة أجرتها الباحثة، 7 يونيو/حزيران 2026.

[6] المرجع نفسه.

[7] محمد سمور، طالب، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 7 يونيو/حزيران 2026.

[8] عبير غراب، والدة أحد الطلاب، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 9 يونيو/حزيران 2026.

[9] آية سكر، والدة أحد الطلاب، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 8 يونيو/حزيران 2026.

[10]ميسرة شعبان، والدة أحد الطلاب، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 8 يونيو/حزيران 2026.

[11] هالة سكر، أخصائية نفسية واجتماعية، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 7 يونيو/حزيران 2026.

[12] عدنان الوادية، طالب غير ملتحق بالتعليم، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 11 يونيو/حزيران 2026.

[13] محمد علي، طالب غير ملتحق بالتعليم، مقابلة أجرتها الباحثة، قطاع غزة، 11 يونيو/حزيران 2026.